中國高等教育學會

當前位置:中國高等教育學會 > 高教視點

專訪管培俊:我國教師教育體系重構的應然邏輯與實踐路向

作者:李瑾瑜   時間:2020-01-07

李瑾瑜(左)、管培俊(右)

 

  教師教育體系是整個教師教育事業的骨干支撐,也是教師教育事業發展的基本依靠。我國教師教育的發展,得益于自身有一個相對獨立完備的體系。這個體系又經歷了具有時代特征和內在特質的變化與演進過程。面對基礎教育的轉型發展和教師隊伍建設的新要求與新需求,重建適應新時代發展的教師教育體系,也是教師教育振興的重大舉措。但是,一個開放、完善、順暢又適應新時代發展的教師教育體系的建構,既蘊含著富有理論內涵的應然邏輯,需要在學理上認識和厘清諸多問題,也有其具體運行的實然邏輯,需要在實踐上尋求有效策略。可以說,我國教師教育體系的重建,既是一個制度和政策問題,也是一個理論與實踐問題。
  管培俊先生曾任教育部師范教育司司長和人事司司長,國家民族事務委員會副部長級專職委員,現任全國政協委員、中國高等教育學會駐會副會長、國家督學、國家教師教育咨詢專家委員會副主任等職,管理學博士。管培俊先生2002—2011年擔任教育部師范教育司司長,親歷了我國教師教育的轉型變革,主持籌劃和推動了許多教育政策的研究和實施,如教師教育改革的頂層設計、教師教育院校體系的梳理架構、師范生公費教育制度、“國培計劃”的設計、農村教師“特崗計劃”、教師專業標準和教師教育課程標準的研制、教師教育網絡聯盟、農村教育碩士師資培養計劃等;還組織研究創立教師資格考試制度及教師資格定期注冊制度并進行試點等;提出動議方案,推動組建教師工作司等。他還主持完成了全國教育科學規劃教育部重點課題“新時期教師教育改革與發展戰略”(2009),主編《中國教師教育改革與發展報告》(高等教育出版社,2011)、《中國中小學教師發展報告(2010)》(教育科學出版社,2011),出版《中國教師隊伍建設研究》(北京師范大學出版社,2013)、《高校人事制度改革與教師隊伍建設》(北京師范大學出版社,2015)和《中小學教師隊伍質量建設研究》(北京師范大學出版社,2014),發表了《師范教育,誰來埋單?》(《南方周末》,2007;《新華文摘》,2007)、《關于教師教育改革發展的十個觀點》(《光明日報》,2004;《新華文摘》,2004)、《教師隊伍建設要堅持十個統籌》(《光明日報》,2009)、《我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經驗》(《中國高教研究》,2009)等100余篇關于教師教育和高等教育改革發展的文章。2019年7月,教育部成立國家教師教育咨詢專家委員會,對重大教師教育政策、重大改革事項、重大項目等進行論證評議,提供咨詢意見,提出政策建議。管培俊先生擔任國家教師教育咨詢專家委員會副主任,繼續為我國教師教育改革發展貢獻自己的力量。2019年9月4日上午,筆者在中國高等教育學會,就教師教育體系重構的一些重要問題對管培俊先生進行了訪談。
  李瑾瑜:尊敬的管先生您好!很高興能夠借助《教師發展研究》雜志策劃的活動有機會與您見面交流。我開始接觸教師教育時,您那時是師范教育司司長,也就經常在一些會議和活動中聽到您關于教師教育的政策思路和學理思考,不斷從中理解教師教育的理念更新、制度變化和發展趨勢。今年您擔任國家教師教育咨詢專家委員會副主任,又回到了教師教育戰線,繼續為我國教師教育貢獻力量。我們知道,教師教育在我國既有優良的傳統和基礎,也有當今時代提出的新要求,不斷面臨著需要關注和解決的新問題。今天我們就我國教師教育體系的建設問題有一些交流討論,更多是向您請教一些問題。
  管培俊:謝謝。教師教育事業發展的確千頭萬緒,但在一定的理念下教師教育體系問題是一個最基礎、最基本的問題,也是一個最具有規律性和時代感的問題,其中既包含著教師教育機構及其培養培訓制度運行的機制、形式、結構、內容、方法、管理、評價等問題,也包含著教師教育的范圍、層級、類型等縱橫交錯的諸種關系問題。這是一個復雜系統,需要抓住最主要、最根本的方面,只有把握好前行的方向,才不會被復雜的問題所困擾。
  李瑾瑜:是的。我們從認識和實踐教師教育的過程中,也深深感受到教師教育體系的“復雜性”。由于這些復雜性,我們看到,人們對“教師教育體系”會出現多層面、多角度的理解,見仁見智。如有人從教師培養與培訓的角度,提出教師教育的培養體系和培訓體系;有人從學歷層次和培養機構類型提出教師教育的層類體系;也有人從教師教育機構及其功能角度提出教師教育機構體系和課程體系、教學體系等;還有人從教師發展階段提出職前和職后教師教育體系,根據各級各類教育的特點提出教師教育標準體系;更有人從區域視角提出省域、縣域教師教育體系。如此等等的提法,都有其道理。因為教師教育體系本來就是教師教育的諸多方面與因素依照自身的秩序和內在聯系組合而成的整體,也就是由教師教育諸多的點、線、面構成的整體。我們今天對“教師教育體系重建”的交流討論,不可能面面俱到,只聚焦到教師教育機構及其培養培訓制度和運行機制上,圍繞教育改革發展與師范院校布局結構調整、高水平綜合大學參與教師教育、培養與培訓一體化改革等關鍵問題或者說是方向性問題上。  

  一、我國教師教育體系的“中國特色”與“中國經驗”

  李瑾瑜:我注意到,我國關于“教師教育體系”的政策表述,在不同時期有所不同。1999年中共中央國務院在《關于深化教育改革,全面推進素質教育的決定》中提出“加強和改革師范教育,大力提高師資培養質量。調整師范學校的層次和布局,鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作,探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”1999年教育部《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》提出:“逐步形成具有中國特色,時代特征,體現終身教育思想的中小學教師教育新體系。”(“教師教育”一詞首次在國家政策文本中出現)2001年國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》明確指出“建設一支高素質的教師隊伍是扎實推進素質教育的關鍵”,要“完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系。”2002年教育部《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》正式對“教師教育”進行了界定:“教師教育是在終身教育思想指導下,按照教師專業發展的不同階段,對教師的職前培養、入職教育和在職培訓的統稱”(自此,也標志著“師范教育”向“教師教育”的話語轉換),并提出“初步形成以現有師范院校為主體,其他高等學校共同參與,培養培訓相銜接,體現終身教育思想的開放的教師教育體系。”2012年國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》提出,要“構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的中小學教師教育體系。”2012年教育部、國家發展改革委和財政部聯合下發的《關于深化教師教育改革的意見》首先提出要“構建開放靈活的教師教育體系”,發揮師范院校在教師教育中的主體作用,鼓勵綜合大學發揮學科綜合優勢,參與教師教育,并且首次提出了“建立以師范院校為主體、教師培訓機構為支撐、現代遠程教育為支持、立足校本的教師培訓體系。”2018年中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出,要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系,推進地方政府、高等學校、中小學‘三位一體’協同育人。”同年教育部等五部門制定的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出:“發揮師范院校主體作用,加強教師教育體系建設。加大對師范院校的支持力度,不斷優化教師教育布局結構,基本形成以國家教師教育基地為引領、師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系。”從國家及有關部門對于“教師教育體系”的這些表述中可以看出,盡管不同時期的著眼點和關注點有所不同,表述也有些許側重和差異,但是在中國特色、師范院校主體、開放靈活三個方面是高度一致的,而對于“非師范院校”參與的表述概念上卻有明顯不同。那么,如何梳理和把握我國教師教育體系的演進邏輯?
  管培俊:你所梳理的對教師教育體系在政策表述上的共性和差異,可以看出我國教師教育體系的變革與努力探索的過程。雖然文字上對“教師教育體系”有不同的表述,但我們努力建構的這個體系,實質追求的東西一以貫之,那就是“開放靈活”的關鍵詞和“師范院校為主體”這個基本點。這么多年的努力,“教師教育”已經日益成為人們的共識,“教師教育體系”已經成為實實在在的現實。但有人對這個體系及其探索還有一些“耿耿于懷”,對創新舉措持懷疑態度,也有人因為探索中出現的困難問題而信心不足,沉湎于“追憶當年”,提出回到過去。所以很有必要對教師教育體系的演進歷程做一個基本梳理,這樣也有利于把握前行方向,積極應對問題,尋求解決之道。
  考察我國師范教育變革和教師教育體系建立的過程,從大概的輪廓上,可以劃分為三個階段:獨立的三級教師教育體系恢復發展時期(20世紀80—90年代)、開放的現代教師教育體系初建時期(20世紀90年代末—21世紀初)、開放靈活的現代教師教育體系調整發展時期(21世紀初至今)。要特別關注幾個具有里程碑意義的重要節點:一是1999年的中共中央國務院《關于深化教育改革,全面推進素質教育的決定》和基于這個決定教育部出臺的《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》;二是2002 年教育部《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》;三是2018年中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和同年教育部等五部門頒發的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》。
  我于2002年到師范司任司長,工作了八年半。在這之前我是人事司副司長,分管教師工作,所以與師范教育有交集,參與師范司相關政策討論和研究。這八年半工作最具挑戰性,也最充實。前段時間教育部教師司主題教育學習,請我給同志們講“部史司風”,我也講到這一段,講到教師教育戰線和師范司的歷任老領導、老前輩、老同事,他們對教師教育的堅守、創新和貢獻,我們不能忘記。馬立司長和我交接工作時,足足講了三個小時,還專門錄制了三張光盤。
  1996年召開的第五次全國師范教育工作會議,確立教師教育優先發展的戰略地位,標志著我國教師教育從規模數量發展進入以提升質量、優化結構為核心的改革發展新時期。綜合大學承擔中學教師培養培訓任務的想法也開始提出來。1999年中共中央國務院《關于深化教育改革,全面推進素質教育的決定》,明確提出要調整師范學校的層次和布局,鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養培訓中小學教師。中央的決定,具有最高的權威性,標志著開啟了我國教師教育新體系的創建。依據中央決定,教育部提出《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》,明確了具體的工作目標:以師范院校為主體,其他高等學校積極參與,中小學教師來源多樣化;師范教育層次結構重心逐步提高;職前職后教育貫通,開放型的中小學教師繼續教育網絡初步建立。這可以看作我國教師教育新體系開始探索的行動綱領。2002年教育部《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》更加強調要扎實穩妥地推進教師教育結構的戰略性調整,完善健全教師教育體系,提出了通過布局結構調整和資源重組建立新的教師教育體系,提出了三個“有利于”、三個“不得”:要有利于加強教師教育、有利于提高中小學教師培養質量、有利于中小學教師隊伍建設;強調不得削弱教師教育、不得削弱在職教師培訓、不得流失優質教師教育資源,這就進一步明確了我國教師教育改革發展的基本框架和走向。2018年中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和同年教育部等五部門頒發的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》,對我國教師教育體系的建立更是具有里程碑意義。經過近20年的實踐探索,我國新的教師教育體系框架、格局逐步建立起來,尤其是十九大之后新時代新任務和新要求,為開放靈活的教師教育體系注入新的內涵和意義。
  李瑾瑜:您對我國逐步探索建立新教師教育體系過程的梳理,幾個要點更是讓我們將整個過程串聯起來,簡明清晰。我們也從中看出,教師教育的變革和新的教師教育體系的建立,有著其內在的應然也是必然的邏輯。但是,我還注意到一個現象,人們對我國教師教育體系的理解總是糾結于兩個概念中,一個是“師范教育”,一個是“教師教育”。在這兩個概念下,認為原有的師范教育體系屬于“師范教育”,而打破原來定向封閉的狀態,教師培養培訓開放、職前職后一體,就是“教師教育”。這樣的認識未免有直觀膚淺之嫌。您是如何認識從“師范教育”到“教師教育”的話語轉換?又如何認識以師范院校為主體、開放靈活的教師教育體系的特質?
  管培俊:的確,“教師教育”已經成為一個主流話語,但有時我們好多人仍然還是用“師范教育”的概念。2018年中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中就表述為“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”,一些相關文件也有“師范教育”的提法。之前,不少專家學者對于“教師教育”的內涵和進步意義進行充分的論證。“教師教育”的概念在學術界、中央文件和實際工作中已經廣泛應用。我的理解是,“師范教育”和“教師教育”兩個概念有區別,但沒有根本區別,更沒有矛盾。在“教師教育”的話語下,能夠更全面地把握教師專業發展的內涵,但是我們也沒有丟棄“師范教育”所表達的獨特內涵。有一次記者采訪問我,到底哪一個是規范的?我說不同的場合,不同的使用,尤其是在講院校體系的時候,你也可以把它看成同義語,開放的師范教育體系就是教師教育,教師教育就是開放的師范教育體系。所以對于我國教師教育體系特質的把握,首先一定要理解“開放”和“靈活”的內涵。
  教師教育體系的開放,是相對應于原有體系的獨立和封閉而言的。回顧歷史,我國教師教育體系的“開放”特征其實和引進現代學校教育制度是同期的。我們一開始引進的是德國和日本的師范教育制度,它是單一、封閉的專門的師范教育體系。到了1922年又轉向學習美國等國家,實行開放的教師教育體系,那時候師范院校是綜合化的,一些綜合大學也設置師范科培養教師。新中國成立后,我們又向蘇聯學習,建立專門的師范體系,這個體系持續到上個世紀九十年代末。這個歷史性的演變也啟示著我們,重要的是認識“開放”的內涵,一定要追問:“開放的目的是什么?”“開放”的初衷是什么?教師教育體系的開放,首先是為了克服原來單一、封閉的師范院校體系的弊病,讓更多的資源能夠參與教師的培養和專業發展。“開放”也是要形成競爭,改變“就你這一家,別無其他店”的局面。在競爭的態勢下,充分利用優質的高等教育資源培養培訓教師。其次,促進改革教師培養模式。高素質專業化教師是真正的復合型人才,教師教育是關涉多學科綜合化的領域。建立開放的教師教育體系,也就是要改變過去師范院校單一的課程體系,利用多學科綜合的優勢,提升教師教育的質量。
  教師教育開放的目的,是打破舊的平衡,形成競爭,使這個體系更有發展的活力。因此“靈活”也就自然成為新的教師教育體系的重要特點。如果說“開放”是相對于封閉穩定甚至壟斷而言,那么“靈活”則是相對于固化、僵化、遲滯、不敏銳而言。我們對“靈活“的概念可否從這幾個層面理解:第一,從體系層面理解,打破過去單一、封閉、僵化的體系,即不僅是師范院校,所有具備條件的非師范院校特別是高水平綜合大學都可以培養培訓教師;第二,教師人才培養培訓模式改革可以多種途徑地探索;第三,“靈活性”也體現在教師培養培訓過程中的學科、專業、課程、教學等運行機制。
  但是,我們還要清醒地認識到,為了更好地培養高素質、專業化、創新型的教師,我們需要一個開放、靈活的教師教育體系,但是我們國家還處在城市、農村的二元結構中,特別是西部地區、邊遠貧困地區和少數民族地區。有數據顯示,西部少數民族人口占全國總人口的比例是8.1%,少數民族教育人口占全國教育人口總數的10%左右。我們脫貧攻堅的深度貧困地區,有三分之二在民族地區,國家重點支持的“三區三州”深度貧困地區,全部是民族地區。在中西部的農村、邊遠貧困地區、少數民族地區,教師下不去、留不住、干不好的問題,在以后很長一段時間還是一個非常突出的矛盾。如果沒有一個相對穩定的教師供給保障體系,我國教育均衡發展和教育公平就無法實現,“公平而有質量”的教育也就無從談起。所以教師教育體系在開放的同時又要保持相對穩定,這是我們的國情,也就是“中國特色”。所以,我認為開放、競爭性的教師教育體系,有利于提高教師教育質量;而以師范院校為主體,保持相對穩定的師范教育體系,有利于確保教育公平,兩者缺一不可。這是中國經驗,也有國際共識。

  二、理性認識教師教育體系建構過程中的主要問題

  李瑾瑜:如此來看,以師范院校為主體、開放靈活的教師教育體系,的確是富有中國特色。這個體系既能夠把師范教育原來好的東西保留下來,又順應時代要求和國際趨勢,采取了開放競爭的方式,使更多的優質資源能夠參與到教師教育中。但在這個體系中,師范院校的“主體”地位是沒有動搖的,在任何時候都是剛性的要求,但對“非師范院校”的倡導是“參與”。這是否意味著“參與”是自愿的,是彈性的,是可有可無的?這種“剛性”和“彈性”的張力應該怎么把握?在開放靈活的教師教育體系的表述中,對參與教師教育的“非師范院校”的概念表述前后卻有明顯的不同:綜合性高等學校和非師范類高等學校(1999)、其他高等學校(2001)、綜合大學(2002)、高水平非師范院校(2012)、高水平綜合大學(2018),這種現象又該怎么理解?
  管培俊:對教師教育體系建構的認識,以前存在兩個大誤區:一是將教師教育的改革誤解為全盤否定中國師范教育及其成功經驗;二是將教師教育的開放性誤解為取消師范教育。為了消除這兩種誤解,我們對教師教育體系一直堅持用“師范院校為主體”和“非師范院校參與”的表述。師范院校繼續發揮優勢兜底保障教師的供應,非師范院校保障教師來源多元化,滿足高水平的需要,這樣就形成師范院校加強綜合性,綜合大學參與教師教育的局面。所以,開放靈活的教師教育體系旨在更大范圍內動員和利用優質教師教育資源,把教師教育這項事業做大做強,在開放環境和多學科綜合背景下,在更高學科水平的學術平臺上培養高素質教師。
  時至今日,中國特色的教師教育體系已是一個自上而下的龐大系統,它既是基礎教育的支持系統,也是高等教育的組成部分。這本身要求不能再用對立的思維看待“師范”和“非師范”,應當打破條塊分割、地域界限、舊的分工和體制阻隔,將教師教育逐步納入高等教育體系,基本上實現教師培養培訓的“大學化”。從這個角度看,“師范院校”也不是原來的“師范院校”,而是越來越具有“大學”特性的師范院校;“非師范院校”也更是以“大學”的優勢和方式參與教師教育。所以,“非師范院校”參與教師教育是義不容辭的責任。當然開放靈活的教師教育體系,并不是說任何“非師范院校”都可以無序參與,基礎教育對師資的要求越來越高,教師隊伍的數量、結構也發生了很大變化。所以開放靈活的教師教育體系,需要重新建構“師范院校”的“主體觀”,師范院校以全新的姿態和能力擔當教師教育的責任,“非師范院校”也要重新建構“參與觀”,鼓勵和倡導更多的“高水平綜合大學”參與。
  李瑾瑜:教師教育體系建構過程中充滿的艱辛努力和艱難困惑,是我們許多人不能體會和理解的。我也常常聽到有人議論和看到有人撰文,說我國新教師教育體系的建立有操之過急之嫌;也有人歷數“師范教育改革犯下的錯”,呼吁要重建師范教育體系;當然也有人認為師范是低水平的高教,要真正實現教師教育的大學化,就必須借鑒西方國家的做法,完全開放化,沒有必要保留師范院校體系等等。您作為新的教師教育體系建立的曾經的推動者,您怎樣看待轉型期我國師范教育面臨的諸多問題和人們的這些議論?
  管培俊:教師教育新體系的建立,的確經歷了許多的爭論、討論,也遇到過一些困難和困惑,但是大方向沒有錯。新教師教育體系的建立,是關系到我國教師教育健康發展的大問題,也是關系到基礎教育改革發展的大問題,不是人為的主觀的選擇,而是綜合了太多因素的考慮作出的決斷。無論是原有師范教育體系的“穩定”,還是新的教師教育體系的“開放”,需要辯證地去認識,不能用非此即彼的思維方式。而且任何一項改革都要經歷艱難的過程,師范院校布局結構調整,關系到太多的“切身利益”,所以,對教師教育改革的擔心、顧慮以及議論批評都是正常的。
  我始終認為,對于教師教育這樣一個復雜問題,認識論、方法論原則非常重要。首先必須全面看問題,不能片面。許多認識分歧,往往都是各執一詞、片面地看問題的結果。其次必須是普遍聯系地看問題,而不是孤立地看問題。孤立地討論教師教育問題,沒有把它放在一個普遍聯系的場域中,就出現認識偏差。再次,必須以發展的觀點看問題,不是靜止不變的。其實這也就是唯物辯證法的三個基本觀點。如果我們有這樣一個正確的認識論和方法論,教師教育的許多問題就能形成共識。
  具體回應你前述的問題,建立新教師教育體系是否操之過急?師范院校的轉型和中師師專的消減是否有錯?是重建師范教育還是振興教師教育?這些問題都不能簡單地回答是與否。用全面的、聯系的、發展的觀點,而不是片面的、孤立的、靜止不變的觀點看問題,就能清楚地認識和把握教師教育的邏輯和根本的方向。也就是說,認識和判斷這些問題,時空觀非常重要,即在合適的時間、合適的地方、做合適的事,不因為謹慎而錯失良機,也不能因盲目冒進而不得不走回頭路,付出更大的代價。這樣我們對教師教育問題就容易形成共識。
  理性地來看,貫穿教師教育體系建構的基本問題,主要是兩個關系。第一是穩定性和競爭性的關系,即是單一封閉體系,還是一個開放靈活的體系。第二是師范性與學術性的關系。教師教育所有問題基本圍繞這兩個方面。首先,從1999年開始我國全面探索開放的教師教育體系。當時的背景是,面對全面推進素質教育和高素質、高水平教師培養的要求,原來定向封閉的師范教育體系面臨越來越嚴峻的挑戰,固有的弊端逐漸顯現。如嚴格的計劃性不能敏銳地反映社會發展對師范教育的要求及對各種規格類型的新教師的需求;封閉的體系削弱了師范院校的競爭意識和競爭能力;孤立地強調師范性忽視了師范院校的學術性,師范院校的學科發展滯后甚至落后于教育改革的要求;教師的職前教育和在職教育相分離等。尤其是,原來定向封閉的師范教育體系,是按照穩定性質的計劃方式運行的,即中小學教師由獨立設置的師范院校培養,師范院校只設置師范專業,師范生優先批次錄取,師范生免交學費又享受助學金,畢業后由教育部門統一分配工作。隨著我國社會主義市場經濟的發展和教育體制改革,社會資源更多依靠競爭方式去配置,師范教育體系穩定性與競爭性的矛盾日益凸顯,此外,隨著社會發展與素質教育對多規格高素質教師的需求,師范教育體系所謂師范性與學術性的矛盾也進一步凸顯。當時教師學歷基本達標,社會對高學歷多規格教師的需求日益增長,教師教育作繭自縛,無所作為,所以“十五”期間提出了促進教師教育結構的辦學層次由“三級”向“二級”適時過渡,也提出有條件的地區適時地由“舊三級”向“新三級”(專科、本科、研究生)三個層次的教師教育過渡。由此看來,我國教師教育新體系的探索,是在合適的時間做了合適的事。師范教育的優勢和好傳統,我們需要保留,但其滯后的方面必須順勢而改、及時跟進,這才是改革發展的思路。
  我還要說明一點,面對人們對師范教育轉型是否過早、過快的質疑,我們曾經通過比較研究進行過仔細地論證。我本科是學經濟學的,我和時任教師司副司長袁振國以及教師教育創新研究小組的專家學者,一起討論通過新的視角分析教師教育,研究美國、日本、英國、法國、德國、澳大利亞這些發達國家是基于怎樣的社會發展水平和條件實現教師教育轉型的。我們選取人均GDP指標、工業化程度、城鎮化程度、非農產值、恩格爾系數、教師的供求關系等十幾個指標,分析研究發現,人均GDP指標和師范院校轉型、學歷層次的提升相關性較強。非農產值標志著城市化和工業化的進程,各發達國家在非農產值達到90%時,逐漸開始教師教育的轉型,大學毛入學率與教師教育和教師學歷提升明顯相關。當教師供求關系達到平衡,或者是供過于求的時候,各國教師學歷提升的要求也直接推動著教師教育的轉型。我國在2012年,人均GDP接近1000美元,非農產值接近90%,大學毛入學率已經達到15%的大眾化水平,教師的供求關系趨于平衡,這些顯性的指標與發達國家的情況大體上吻合。這些研究依據和中共中央國務院《深化教育改革,全面推進素質教育的決定》就是教師教育體系創新的背景。從這個方面看,我們面臨的矛盾問題,恰恰是因為教師教育這個體系不夠強大,面臨新情況我們共識不夠,調整得不夠及時,很多措施未能跟進,與時俱進不夠,而不是教師教育改革的方向問題。所以,我不認為是過早、過快,即使我們推遲20年這些問題仍然會存在。抓住發展的大趨勢把握有利時機往前推進更重要。還要積極作為、不斷進取,為教師教育體系重建創造新的條件。
  李瑾瑜:您說到要不斷為教師教育體系創造新的條件確實很重要。在轉型過渡時期,許多師范院校師范不“師”,忙于升格和綜合,出現生源質量下降,培養過程弱化、虛化甚至淡化,師范生畢業出口又受市場機制調節,師范院校脫帽更名曾經成為風氣,加之中師和師專減少,農村教師補充困難。即使經過20多年的轉型發展,許多師范院校依然沒有依靠自身的努力尋求到新的發展機遇和空間,得不到更多資源的支持,也并沒有變大變強,反而使得原有的師范教育資源流失,教師培養培訓能力削弱,這大大影響了師范院校主體作用的發揮。我們也可以說,新教師教育體系的建立,意圖是使師范院校以新的姿態擔當“主體”角色,能夠有更加多元優質的教師教育資源參與到教師教育中,但實際的局面卻是高水平綜合大學承擔教師教育并不積極,師范院校放棄“主體”角色的變化超出我們的預期。也正是因為這樣的情況,有人判斷我國教師教育改革“倒退”了,也有人基于“師范”的傳統和情結提出了“新封閉”的概念,主張建立精英化的教師教育體系。您怎么看待這樣的問題?
  管培俊:從教師教育改革的過程看,新教師教育體系的建立,上世紀末本世紀初是最艱難和低迷的時期。1998年機構改革的時候,師范司幾乎要被取消了。我那個時候在人事司分管教師工作,我極力主張保留師范教育司。2002年開始我擔任師范司司長,教師教育的“接力棒”遞到我們手中,無論如何都不能在我們手上“掉鏈子”。我剛到師范司時,師范院校紛紛改名改制,大家覺得師范院校似乎是分崩離析,人人都很憂慮。當時師范司人少,職能單一,但馬立司長奠定了很好的工作基礎,教師教育創新呼聲強烈,又有教育部黨組賦予的使命,即使不能力挽狂瀾,也要全力以赴穩住局勢。所以我就任時向部里提出一條要求,就是師范司要深度參與高校體制改革,對院校改制改名、院校設置等關涉教師教育的工作和政策,師范司要深度參與。時任教育部長陳至立同志非常理解和支持。所謂“深度參與”就是所有涉及師范院校的工作和師范院校有關的調整政策,沒有師范司參與或同意不能成行。我們就是希望要以這樣的方式努力堅守好教師教育這個使命。所以凡是涉及院校設置的會議我每次都參加,再忙我也爭取參加。院校設置考察和專家評審會議上好多專家并不太明白師范院校改革到底是什么方向,我們就要不斷宣講,宣傳相關政策和我們的主張。就這樣,師范院校的陣地和主體力量逐漸穩固下來,也開始了自身的探索和發展。我們聯系當時40所師范大學的校長書記,每年召開一次高層聯席會議,主要是溝通交流、統一思想認識、協調行動。這個平臺一直延續到現在。2003年師范司袁振國同志牽頭組織了一個教師教育創新研究小組,都是中青年學者,他們理念較新,都是教師教育的行家,在遴選這些專家時,我也特別看中他們的一個背景,就是上過中師或師專,當過中小學老師,然后又考大學讀了碩士、博士。他們來自基層,有不少來自農村,了解國情,又通過國際比較研究,來解答關于教師教育改革的各種質疑、爭論甚至批評、否定等,是最有說服力的。研究成果對于教師教育的重大決策確實起了很大作用。你說的那些問題和現象的確是存在的,但那并不是師范教育轉型和教師教育體系建設過程中必然發生的問題,而是我們相關的改革政策和配套支持措施未能很好地協同和跟進。
  如果再作深層次的分析,我們必須要清楚,教師教育屬于公共產品服務。從整體來說,師范教育從“舊三級”變成“新三級”,教育層次提高了,教師培養培訓任務也就由高等教育來承擔。相對高等教育來說,教師教育具有更強的公共性。我國教師教育體系的建立時期正處在社會主義市場經濟發展的背景下。我國的社會主義市場經濟其實是一個完整的制度框架。市場經濟就是通過市場機制把資源配置到最有效益的地方去,完善的市場經濟應當包括對于公共產品服務的完整制度安排。但是,我們往往很膚淺地把市場經濟理解成“一手交錢一手交貨”,把教師教育的開放僅僅理解為“市場開放”,交給“看不見的手”自動調節,政府可以“放手不管”,教師教育在競爭性和穩定性之間失去了平衡。我們國家具有非常突出的城鄉二元結構,很多年前我們還是一個農業的國度。教師勞動力市場也不是一個充分競爭的市場,對此我們卻沒有很清晰的認識。正因為這樣,師范教育原來具有的提前招生、公費教育、就業保障三大政策優勢被全部取消,放逐于一個尚不完善的市場中,其公共屬性未能凸顯,穩定性也未能保障。要認真總結這個教訓。離開這個社會經濟的大背景和政策環境,由此判斷我國教師教育改革“倒退”了是不合邏輯的,或者再提出“新封閉”的概念,那可是真的開倒車了。我國教師教育體系的重建,就是不斷調整解決問題,不斷改革創新。
  李瑾瑜:還有一個問題,在由“舊三級”師范向“新三級”師范或“二級”師范轉型過程中,取消中等師范層次和增加研究生層次的過程中,一大批中師相繼分流停辦,有的被裁撤,有的被合并,有的改為職校或普通中學,只有少部分升格為專科。這樣,有著百年歷史積淀和優良傳統的中師教育流失殆盡。從教師專業特性上看,小學教師需要寬廣而綜合的人文、科學和藝術等方面的知識、能力、性格和情感素養,特別是在藝術方面,最好能有特長,能適應兒童活潑的天性,富于童趣、親和力與教育情意。而升格后的專科、本科卻是高等學校性質,其專業分科、課程設置、專深學問和目標導向,過于甚至刻意傾向于理論和學術,與中師的素質培養模式有很大不同,不利于優秀小學教師的培養。尤其是在師范畢業生從計劃入口卻從市場出口的背景下,取得本科學歷的畢業生有更多選擇機會,也不愿意到農村小學去,農村教師隊伍的補充成了教師隊伍建設的最短板,而且這個問題也比較普遍,盡管有一些補救措施,但問題仍然比較嚴重。于是人們感嘆“河東河西”,惋惜優質師范資源的流失;有人以文追憶,懷念中師的美好與貢獻;有人呼吁恢復中師,重振鄉村教師隊伍。您如何認識這樣的“中師情結”?又如何看待“優質教師教育資源流失”的質疑?
  管培俊:中師在我國教師教育史上作出了巨大的貢獻,人們的“中師情結”無論如何都不為過。中師在上世紀八十年代中期最多的時候全國有800所。那時中師借助兒基會項目,師專借助世界銀行貸款,基本實現標準化建設。21世紀初,中師由800所銳減為200多所。對于中師,我的看法是:這么一個優質的教師教育資源,放棄了非常可惜。我的前任馬立司長那個時候充分認識到這一點,她也想把中師的優質資源保留下來,當時師范司的指導意見,雖沒有專門單獨發文,但融到了規劃司關于院校設置的相關意見之中,希望能夠有序地保留。但是當時背景非常特殊,一是許多人對教師教育改革有誤解,覺得教師教育取代了師范教育,過去的師范教育體系不再存在,今后由綜合大學培養中小學教師了。這是當時一個強勁的輿論,不要說社會上,就是教育系統內部真正了解情況、懂的人也不多。二是政策導向的影響。當時國家要求發展職業教育,需要大規模招生,但缺校舍、缺設備、缺師資,中師這塊“肥肉”就被盯上了。還有政策鼓勵地方要發展高等教育,既然師范教育由“舊三級”向“新三級”過渡了,中師不培養中等層次的老師了,一些新建院校便以中師為殼,原封不動地接過去了。三是義務教育達標后,我們接著提出了加快高中發展目標,高中發展需要老師、校舍,于是將中師改成了高中,有的中師還成了職業高中。四是院校改制的影響。對于院校改制,地方政府特別積極。于公而言,升格一個本科院校是政府重要的政績,中師和師專老師好、校舍好,教學管理規范,學科基礎好,因此就成為院校升格首要的整合對象。于私來說,原來的中師學校校長是處級,整合成一個專科、本科院校就是副廳、正廳,所以中師內部主要領導整合意愿和動力也很強。在這些情況下,雖然我們都意識到中師流失是個大問題,也有有序保留中師的相關政策指導,大會小會也在講,但教育規律抵不過市場規律。所以教師教育改革中,一方面開放,一方面優質教師教育資源流失,這是一個教訓。如果把當時這些優質的教師教育院校,包括這800所中師保留下來,在一個新的開放體制當中發揮作用,那該是一個什么樣的境況呢?
  如果我們當時能夠形成共識,其實解決問題的辦法還是有的。比如當時的湖南省教育廳副廳長朱俊杰就主張,這800所中師可以不叫中等師范學校,但不整合,不改名,就叫“師范”。例如衡水師范、忻州師范、長沙師范等,學校課程體系、專業課目設置、學科體系、培養目標等都整合、完善和提升。從中師層次一直到本科層次都可以培養,校長可以是副廳級或正廳級,省委組織部任命。誰來當校長,都要清楚這是師范學校,其責任使命就是培養中小學教師,這樣就把所有問題都解決了,教師教育資源、最重要的是把中師的文脈傳統也保留下來了。曉莊師范學校在改“曉莊學院”的時候,我建議就改成曉莊師范,這是堅守陶行知先生思想、理念、精神的一個陣地,希望能把這個牌子扛下去,可以培養中師,可以培養專科、本科,只要教育部認可,或者就叫曉莊師范學院,但還是改成了曉莊學院,很遺憾。中國不在乎多一所“學院”,但“曉莊師范”只有一個。
  李瑾瑜:現在回過頭來看,除了當時這些不可逆轉的背景因素外,是否還有一個問題,就是與我們主觀上對整個教師隊伍建設的狀況估計不足有關系。當時我們判斷中小學教師的學歷達標基本完成,但多是中師畢業生通過電大、夜大、函授、自考等各種途徑和方式提升了學歷,并不是完全借助師范院校這個體系提升學歷。我們也認識到中師的學歷已是低層級的,加之高等教育的擴招,高中教育的普及和大學入學率的提升,中師教育對家長和學生失去了吸引力,即使存在也不會招收到學生學習師范專業。這樣一種判斷也遮蔽了我們對問題的認識,一刀切、一窩蜂地撤銷、轉型、合并了中師。過去的中師生都是從各地優秀的初中畢業生中挑選出來的,經過了嚴格的中等師范教育訓練,而且很明確是從事小學教育的。而在師范院校升格轉型和高等教育大眾化形勢下,師范院校普遍沒有好的生源,培養的過程既要完成學科專業的教學,又要完成教育專業課程的修習,想達到“雙高”幾乎不可能。他們畢業到小學工作,專業技能水平和綜合教育素養都不如當年的中師生。這也是人們在感慨之余懷念中師的緣由。取消中師本來是要提高小學教師的學歷層次和水平,結果卻將中等師范學校長期形成的培養小學教師的一套好的傳統、做法及其寶貴的教學資源流失,未能有效地將其有機結合到高師院校的教學和人才培養實踐中來,加以弘揚和光大,實在可惜。如果能夠從實際出發,按照現實需要,因地制宜,保護性地保留一些中師,保證小學教師尤其是鄉村小學教師的供應,逐漸實現教師教育的大學化,會是一個很好的過渡。

  三、教師教育是師范院校的責任和使命,而不只是特色與旗幟

  李瑾瑜:前面我們探討過,我們在教師教育體系建立、完善的探索過程中,從政策到研究到實踐,都自始至終地提出必須“以師范院校為主體”。“主體”就是主人,是骨干,是最重要的保障力量。原來定向、獨立的師范教育體系,為我國教育事業的發展作出了巨大貢獻。在開放、有活力的教師教育體系中,以師范院校為主體,就不只是一個陣營或數量的概念,更不是一個原來封閉的師范院校體系的并入,而是一個全新理念和全新要求下的“新師范”。也就是說,師范院校要擔當教師教育體系的“主體”作用,不是因循守舊,沿襲老路,也不是在開放的體系中穩定獨立的一塊,更不是需要特殊保護和照顧的部分,而是要持續保持和發揚自身的傳統和優勢,進行不斷的改革甚至改造,增強自身的能力。尤其從“體系”構建的初衷出發,是為基礎教育培養高素質、專業化、創新型的教師。但是,在由封閉型師范教育向開放型教師教育轉型的過程中,一批師范院校通過內涵與外延的雙重擴張、更改、擴展,晉升為多學科或綜合性高校。其中,有些是師范院校之間的合并;有些是教師職前教育與職后培訓機構的重組;有些是師范院校并入綜合性院校;有些是師范院校兼并其他院校;有些是師范院校在原有基礎上的轉型與升級;等等。與此相應,相對獨立專門的師范教育體系基本上被打破,不少師范院校盲目升格擴容,趨同式無序競爭。有些院校升級為綜合性師范大學以后,其主要精力也是放在向外延伸、多學科與綜合化的發展方面,而對培養中小學教師缺乏足夠的重視與熱情。這就使師范院校的主體地位有所削弱。那么,在新的教師教育體系的重建中,您覺得如何能夠使師范院校真正成為名副其實的“主體”?
  管培俊:我最近從教育部要到一組最新數據。目前,全國共有舉辦教師教育的院校589所,其中高等師范院校192所(包括:師范大學49所,師范學院70所,師范專科學校73所),舉辦師范教育的非師范院校397所(包括綜合大學61所,綜合學院166所,獨立學院21所,高職院校141所,省市教育學院8所)。這是我們教師教育體系的家底。的確如你所說,在開放的教師教育體系建立過程中,師范院校有過困境,也有過迷茫和迷失,但是在今天教師教育振興的大背景中,師范院校要真正成為新體系的主體,首先必須重塑和確立師范院校的核心價值理念和歷史使命。師范院校是優秀教師的搖籃,是文化傳承重地,是促進教育公平的砝碼,是教育質量的保障,是社會道德的楷模;師范院校要堅定不移地堅持核心價值理念,自覺承擔歷史責任,努力成為教師教育事業的堅守者、教師國家級培訓的主力軍,成為教師教育改革的排頭兵。這些也是師范院校的優良傳統。其次,要非常清晰自身的發展定位,要把培養高素質專業化教師的目標放在最為重要的位置。再次,要加大對師范院校的支持力度。師范院校相對處于弱勢地位,辦學資源匱乏尤甚,面對“雙一流”建設的競爭壓力,師范院校要恢復元氣,尋找到發展的內在動力,必須給予大力的支持。要不斷強調培養教師的師范教育體系具有強烈的國家使命和公共教育服務屬性。師范院校主體弱化的根本問題在于對師范教育體系的公共性和使命性缺乏理解。
  李瑾瑜:您多次對于教師教育公共屬性的強調,給我非常深的印象和啟示。中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》也對過去20年來教師教育體系改革有這樣的判斷:“我國師范教育體系有所削弱,對師范院校支持不夠”。開放的教師教育體系的重建,就是不斷增強師范院校的主體功能,讓師范院校變強而不是變弱。而且我們前面也討論到,教師教育體系的開放,也意味著師范院校自身要打破自我封閉,實現學科交叉融合與資源整合,并且充分挖掘和發揮自身在教師教育方面的傳統優勢和特色,進而在更高層面、多學科綜合的學術平臺上培養高素質教師。但是這樣的“開放”并沒有被師范院校所重視,而是選擇了轉型擴張的綜合化之路,自身內部的變革其實沒有真正發生,甚至忘記了自身的職能。我看到有人通過對43所師范大學辦學定位的分析發現,把自身明確定位為綜合性大學的有19所,定位為師范大學的有11所,定位為綜合性師范大學的有5所,另有8所沒有明確表述。由此可見,綜合化是師范大學的路徑選擇。與此相關聯,幾乎所有的師范大學把本來是自己使命和責任的教師教育,都視為自己的辦學特色,甚至提出“高舉師范大旗”。我從您的交流中更加堅信,教師教育是師范院校的使命責任,而不只是特色與旗幟。只有回到這個本分上,我們也才能看清師范院校丟棄使命與責任的“綜合化”誤區。
  管培俊:其實我們還可以換一個角度進一步認識師范院校綜合化的含義。“師范院校綜合化”,這個概念到底怎么理解?內涵不確切又容易引起誤解。“綜合”是相對于“單一”而言的。師范院校長期所形成的學科單一、課程單一、模式單一、刻板封閉的弊病,都是我們要克服的。師范院校綜合化其實是一個趨勢,但是人們又很容易在這個過程中把教師教育淡化。科學技術發展的趨勢,一方面高度分化,因為科學研究不斷深入,學科的分化反映人類對自然、社會認識的深化。學科不斷分化,說明我們研究的深入。因為深入研究,我們需要把它掰開揉碎去琢磨。但是要解決問題的時候,就需要把碎片化的東西綜合起來,所以學科高度綜合這又是另外一個趨勢。這兩個趨勢是并行的,也就是學科既高度分化又高度綜合。從這個角度來談師范院校綜合化就非常容易理解。從教師專業特性和規律來說,教師是典型的復合型、高素質、專業化人才,所以需要學科的高度綜合,需要多學科、跨學科、交叉學科的綜合培養與訓練。因此,師范院校的綜合化其實方向沒有錯,高素質教師的培養本身就需要一個龐大的教師教育學科群來支撐。師范大學必須始終把教師教育放在最重要的位置,一如既往地為基礎教育輸送高水平專業化的師資,要實現這個目標就需要不斷拓寬學科領域、豐富專業門類、調整學科結構、更新教學內容,為教師教育提供寬厚的學科背景和高水平的學術平臺,這才是“綜合化”的正道。否則,所謂教師教育“特色”就會成為師范院校的空洞口號、形式大于內容的標識性符號與給別人看的旗子。

  四、師范教育功不可沒,要更加講好師范教育的“中國故事”

  李瑾瑜:師范院校要成為教師教育的主體,擔當起使命與責任,需要付出許多努力,但更重要的是建立發展的信心。國際著名的比較教育專家、加拿大學者許美德教授曾在第十六屆世界比較教育大會報告中特別提到了中國的師范大學發展模式,她指出西方國家很多人不太了解“normal”(師范)的含義。19世紀末,中國基于現代化需要開始設立師范學校,雖然借鑒西方,但同時把重視中國傳統文化作為師范教育道德性的重要資源,未受西方傳統影響,形成了非常重要的獨特模式——師范大學模式,由此形成了與以美國為代表的綜合大學模式、以日本為代表的教育大學模式相并行的世界范圍內三大教師教育模式之一。許美德教授通過大量考察比較,認為“師范”能夠恰切地表達教師職業的道德性,從中國傳統文化出發來豐富師范教育的內涵,是中國有可能貢獻于世界教師教育的地方。我覺得這個評論是恰當的。這與您認為的“中國特色”與“中國經驗”是一致的。
  管培俊:是的,中國教育有幾千年的傳統,特別是改革開放40年來發展很快,但是過去國外對此知道得很少。我國的教師教育系統支持和保證了全世界最大的基礎教育事業的師資供給,這是師范教育對中國教育的歷史性貢獻,付出了幾代人的艱辛努力,功不可沒。沒有我們這樣一個相對穩定的師范教育體系,就沒有基礎教育的今天,沒有整個教育的今天。你看我們今天的教育發生了多大變化,從學前教育到高等教育,現在達到世界最大規模。如此輝煌的教育成就,我覺得在很大程度得益于師范教育體系。過去沒有人看得起中國的基礎教育,但現在不一樣了。現在美國各州跟中國許多省市都有基礎教育的合作聯系,英國把中國老師請去培訓他們的老師了。如果從教育規律上仔細來分析,一個很重要的原因是有相對穩定的師范體系。現在我們的國際地位提高了,但西方對中國還有很多懷疑和誤解。我們一定要知道師范院校主體的價值,這也正是不能全盤照搬西方做法的理由。以師范院校為主體的開放的教師教育體系是典型的“中國故事”,我們應當充滿自信,不僅要“講”好,要努力“做”得更好。
  李瑾瑜:“講”好“做”好教師教育的故事,師范院校要名副其實,真正是姓“師”名“范”。但“師范”責任與使命的擔當,還需要師范院校各守各位、各司其職、各盡本分。從您前面提供的數據看,目前舉辦教師教育的高等師范院校192所,其中師范大學49所、師范學院70所、師范專科學校73所。如果把師范類院校按照屬性分為三類,第一類是六所部屬師范大學和進入“211”的省屬重點師范大學。這類學校辦學歷史悠久、學科綜合性強,已經完全實現了綜合化。第二類是各省屬的重點師范大學。這類學校一部分辦學水平較高、學科布局較合理,是地方城市縣鎮師資的最主要的提供者。它們既想完全綜合化,但資源和能力有限;又不愿也不能丟掉師范的傳統,但對綜合的追求遠遠大于對師范的堅守。第三類是各地升格的師范學院、具有教師教育職能的新建地方本科綜合性院校。它們由于地域、處境、條塊分割的限制,升格的轉型就很艱難,現在又面臨著應用型要求的第二次轉型。這些院校無論是有無“師范”的名分,有一點必須給予高度肯定,它們是目前我國鄉村教師最主要的培養者和提供者。基于這樣的現實,師范院校是否需要分層分類發展,更好地擔當責任和使命?
  管培俊:分層分類規劃和推進教師教育體系的建立,確保師范院校以師范教育為主業,一直是我們的原則。我一直主張要改變師范院校千校一面、定位不清、目標不明,甚至內部無序競爭的局面。哲學上有一句話:“世界的統一性在于它的多樣性。”中國的傳統文化特別強調“和而不同”,可以用這個思想建立師范院校主體間的合作模式。只有師范院校在明確各自定位基礎上實現差序發展,才能充分發揮師范院校的傳統優勢,充分發揮教師教育資源的效用。
  師范院校分層分類發展,需要科學地調研和規劃,精心布局設計。有些高水平大學重點培養輸送優秀教師和老師的老師,有些院校通過定向等方式培養廣大鄉村所需要的師資。在我國師范院校的主體隊伍中,要特別強調高水平師范大學的作用。尤其是六所部屬師范大學,必須發揮好示范引領作用。當年教育部實施全國教師教育網絡聯盟計劃,就是希望以高水平師范大學為核心,建立區域性的教師教育網絡體系。2007年中央政府決定實施的教育部所屬六所師范大學的師范生公費教育,這是我國教師教育改革發展的新里程碑。國家實施這項政策,目的就是培養和造就一大批優秀教師和教育家。國家公費師范生享受免繳學費、住宿費和補助生活費“兩免一補”的公費培養,以及畢業后安排任教、繼續攻讀教育碩士并保證入編入崗等優惠政策,增強師范生就讀師范、畢業后當老師的自豪感。這個政策還有一個重要的用意,就是通過部屬的六所師范大學實施高水平的師范生公費教育,能夠整合多學科優勢,借力綜合培育的方式,既尊重大學辦學規律,又尊重師范的教育規律,進行全方位的教師教育改革,既能為中小學培養高水平師資,也能為教師教育創造有益經驗,提供一個標桿和模板。

  五、高水平綜合大學要充分利用自身的學科優勢參與教師教育

  李瑾瑜:您給我們提供的另一組數據是,目前全國舉辦教師教育的589所院校中,高等師范院校192所,非師范院校397所(其中包括綜合大學61所、綜合學院166所、獨立學院21所、高職院校141所、省市教育學院8所)。這說明經過10多年的調整,非師范院校成為中國特色教師教育體系的重要組成部分。但是,從非師范院校與師范院校的數據比較來看,似乎反映出我國教師教育體系是過度開放了,超出了“師范院校為主體”的政策期望。尤其從數據的結構看,體系開放并沒有達到吸引高水平綜合大學參與教師教育的目的。這是否意味著我們必須重新思考“非師范院校”參與教師教育的政策訴求的具體含義?前面我們討論中也談到這種現象,就是我們對參與教師教育的“非師范院校”的概念表述前后采用不同說法,如綜合性高等學校和非師范類高等學校、其他高等學校、綜合大學、高水平非師范院校、高水平綜合大學等,您也主張在今天應該倡導“高水平綜合大學”的參與。但是現在的情況是高水平綜合大學積極性很低,一般的非師范院校的積極性又特別高。那么,在您看來,我們如何既要保護高水平綜合大學參與的積極性,更要通過一系列制度建設保障教師培養的專業性?
  管培俊:高水平綜合性大學參與教師教育,應該是我國新的教師教育體系的重要特征。《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》明確要求支持高水平綜合性大學開展教師教育,構建公平的教師教育發展和競爭平臺,為綜合性大學舉辦教師教育提供良好的政策環境。從實際看,綜合大學參與教師教育,主要有這樣幾種方式:一是設立大學教育學院,開辦師范類專業,招收師范生;二是在現有學科專業基礎上開設師范專業,加授教育類課程;三是通過招收教育碩士參與教師培養;四是承擔教師培訓項目提供教師發展服務。如果說師范院校出現了向綜合大學看齊、走向綜合化的趨勢,那么,綜合大學參與教師教育是否也要向師范院校學習呢?由于教師教育的特殊性,綜合大學參與教師教育也需要具備“師范”的文化與條件,尤其是如何協調學科專業與教育專業之間的關系,如何保障教育理論學習與教育實踐訓練,都是關鍵的大問題,并不是設立一個機構、開設一些課程就可以完成的。
  高水平綜合大學承擔中小學教師培養的任務,第一是他們的使命。華為老總任正非作為一個企業家,在接受中央媒體和國外媒體采訪的時候,在中美貿易摩擦的嚴峻形勢下,他講得最多的卻是教育:“用最優秀的人培養更優秀的人”。中國頂尖的綜合大學不培養中學教師,是沒有理由的。我過去在許多場合游說,中國不缺一個綜合大學,中國缺的是培養優秀中小學教師的高水平綜合大學、高水平的師范大學。第二是他們的優勢。有專家和教育界人士總在討論到底師范院校培養的學生后勁大,還是綜合大學培養的學生后勁大,這個討論其實就是學術性和師范性的問題。實際上這兩個方面各有短長、各有利弊,而且在共同的目標下也呈現出一個融合的趨勢。我們鼓勵高水平綜合大學參與教師教育,不是一般地鼓勵綜合大學培養教師,不是讓它在“補充數量”,而是真正要在培養教師的“質量”上做文章。這也才是我們希望更多的高水平綜合大學參與進來的初衷。
  那么高水平綜合大學的優勢究竟是什么?是學科水平高的優勢,再一個是學科綜合的優勢。教師是真正的復合型人才,只是教育學、心理學,培養不了真正高素質、專業化的復合型教師人才。而高水平綜合大學的學科優勢和學科綜合性優勢,有利于培養復合型教師。
  李瑾瑜:是的,去年中共中央國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和教育部等五部門頒布的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》對綜合大學參與教師教育提出了明確要求,從政策上更加清晰了其責任方向。首先是機構要求,強調有基礎的高水平綜合大學成立教師教育學院,設立師范專業,積極參與基礎教育、職業教育教師培養培訓工作。其次是特色要求,強調綜合大學要整合優勢學科的學術力量,凝聚高水平的教學團隊,發揮專業優勢,開設厚基礎、寬口徑、多樣化的教師教育課程。再次是規格要求,強調要創新教師培養形態,突出教師教育特色,重點培養教育碩士,適度培養教育博士。最后是目標要求,明確要求造就學科知識扎實、專業能力突出、教育情懷深厚的高素質復合型教師。這也是國家政策對高水平綜合大學參與教師教育優勢的肯定。那么,怎么看待高水平綜合大學參與教師教育積極性不高的問題呢?
  管培俊:工作推動有喜有憂、有成有敗。我擔任師范司司長八年半,兩件事情最遺憾,其中之一就是高水平綜合大學舉辦教師教育沒有取得實質性進展。這個問題可以從兩個方面看,一個方面是他們自身確實積極性不高,另一方面有些師范院校也不歡迎。師范院校和綜合大學相互瞧不起。師范院校認為綜合大學不過是說說而已,并沒有真心要參與,而且從專業化的角度來看他們即使舉辦也是低水平。有高水平綜合大學申請教育碩士始終沒有獲批。有一年我專門參加教育碩士專業委員會的會議,聽了幾方面的意見,最后我講了幾點意見,希望支持綜合大學培養教育碩士,通過教育碩士這個途徑培養高水平、專業化的中小學教師。因為委員會成員大都是師范大學的知名專家,他們也是擔心培養質量不能保證。所以,我們一方面要鼓勵、激勵高水平綜合大學參與教師教育,另一方面也要積極創造條件支持綜合大學參與教師教育。當然,最終激發高水平綜合大學參與教師教育的最重要因素,就是市場。要求綜合大學把教師教育作為一個使命,并且發揮他們的優勢,關鍵取決于人才市場釋放出的積極信號。如果教師職業的吸引力更大,全社會尊師重教的氛圍更濃,教師培養層次就會不斷提高,對高素質專業化教師的需求也更加旺盛。雖然這是一個不完全的競爭市場,但畢竟有一定的競爭性,低層次的院校培養的師資,肯定在競爭當中處于劣勢,高水平院校無論是綜合大學還是師范院校培養的學生更有優勢,最后競爭結果不言而喻。所以我覺得綜合大學參與教師教育,既要認識到這是使命,也是優勢,更取決于人才市場需求給出的信號。
  李瑾瑜:高水平綜合大學參與教師教育的積極性不高,還有一個現實的理由是,即使他們沒有參與教師教育,畢業生尤其是碩士博士畢業生也成為基礎教育尤其是發達地區和優質中學的搶手資源。從近幾年教師招聘情況看,高水平的中學更愿意招收高水平綜合性大學的畢業生,按照中學校長們的說法,師范類畢業生的優點是有教育理念和教學技能,上手快;缺點是專業基礎不夠扎實,發展潛力不夠。從2015年5月中國人民大學附屬中學的一份教師招聘公示看,16名擬聘用者的來源無一是師范類專業生,而當年北京另一所中學招聘的76人當中,有50多人為非師范專業畢業生。表面上看,非師范畢業生與師范畢業生“搶飯碗”的情況逐漸增多,許多地方高薪招聘的都是限定在高水平綜合大學。您認為這個現象對教師教育體系建設有沒有影響?
  管培俊:你說的這個現象確實很普遍地存在,而且常常會成為人們否定教師教育的借口。我也看到一個數據, 2010—2016年北京大學的畢業生到基礎教育學校任教的數量翻了兩倍多,而且進入的都是像人大附中這樣頂尖學校。這些學生的入職有兩種情況,一種是招聘錄用,再考取教師資格證,另一種是已經有教師資格證而被招聘。高水平綜合大學的畢業生進入到頂尖中學的特殊環境當中,深受學校文化熏陶,專業發展的過程在學校的氛圍中通過“師帶徒”的方式實現。而且學校也有能力為這些新教師盡快地進入角色提供各種支持和幫助。一般的學校很難提供這樣的條件。我們不否認,這樣的基于實踐場域的教育專業訓練,綜合大學畢業生適應起來比較快。以往我們總是懷疑綜合大學沒有教師教育的傳統和優勢,沒有教師教育的氛圍和環境,總怕培養不出優秀的教師。高水平綜合大學生源好,對學生研究性學習、綜合課程、綜合實踐活動等教學都會起到很好的作用,他們有自身的優勢和特長。當然我們也不能因此就說師范教育培養的環節不重要。如果綜合大學為這些到中小學任教的畢業生開設系統的教師教育課程,確保教育實習環節,他們的畢業生到中小學任教會適應性更強。綜合大學的教師教育一定要依據師范類和師范專業國家認證標準,以及教師教育課程標準、師范生實踐教學的要求,加強教育專業倫理、教育專業情懷和職業道德教育,而且要注重建構“師范文化”的環境與氛圍,既彰顯自己的學科優勢,又努力建構教師教育專業的特色,畢業生的教師綜合素質、專業化水平和創新能力才能得到整體性提升。

  六、教師教育體系重建必須有強有力的政策與制度保障

  李瑾瑜:經過近20年的努力,可以說以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系初步形成。我國教師教育體系的重建,在新時代意味著重振獨立的教師教育、重識開放的教師教育、重構職前職后一體化的教師教育。這樣的體系既要能保穩定,又能促開放;既要使師范院校真正實現轉型升級成為主體,又能使高水平綜合大學積極參與教師教育。教師教育體系要理順多種關系,建立順暢運行的結構,還需要不斷實踐探索,加強研究。而且從教師教育改革發展經驗和教訓看,確保教師教育的公共服務屬性不能僅僅依靠競爭的方式獲得活力,更要有強有力的政策制度保障和資源投入保障。我記得您在《關于教師教育改革發展的十個觀點》一文中談到,教師教育是國家的事業和政府的責任。您能進一步說明這種責任具體體現在哪些方面嗎?
  管培俊:我國教師教育體系在由弱到強,由封閉走向開放,從培養培訓分離走向一體化,師范院校和綜合性大學共同參與逐步提升教師教育辦學層次以及在教師培養模式和教育教學改革等方面已取得了明顯成效。但我們更應看到,教師教育體系在新時代的重建還存在著深層次的問題,也面臨著巨大挑戰。而且許多問題是長期積累下來的,靠院校方面是無能為力的。好在我們已經渡過了艱難陣痛期,走出了低迷困擾期,盡管還面臨著許多困難和問題,但在新時代逐步踏上了健康發展的軌道。現在教師教育真正趕上了最好的改革發展機遇。黨中央高度重視教師隊伍建設。從中央到地方各級政府已聯動,教育部教師司努力推進,力度很大。振興教師教育的各項政策、制度與行動都在逐項落實,令人欣喜。現在的關鍵是抓緊落實,政府部門要形成合力。
  從教師教育的屬性出發,我一直認為教師教育是國家的事業、政府的責任。教師教育體系的運行機制,要由單純政府行為轉向政府行為、學校行為和教師個體行為相結合,充分利用市場競爭機制有效配置資源,提高教師教育質量水平。政府要通過法律的、行政的和經濟的手段,對教師教育的改革發展進行宏觀管理、正確導向,并予以強有力的資源支持。具體來說,我認為政府的責任主要體現在:加強政策導向,從根本上提高教師地位和職業吸引力;吸引優秀學生報考教師教育專業,鼓勵大學畢業生到中小學尤其是農村任教;落實教師教育經費,形成良性的教師教育投入機制;對教師教育基地建設、資源開發、教師培訓尤其是邊遠貧困地區教師培訓直接給予經費支持;制定教師教育標準,并加強監管。
  李瑾瑜:國家和政府的政策與制度保障,歸根到底是要從根本上確保教師教育的專業性。開放的教師教育體系要重新建立,其機理不在開放性本身,而在于將開放式培養模式納入規范性質量管理中,只有開放但缺乏有效質量監控的機制,開放是盲目的;不僅開放而且具有有效的質量監控機制,才是保障教師教育體系建設的有效措施。您覺得從教師教育體系政策與制度保障來看,哪些方面需要我們更加關注?
  管培俊:大的政策與制度方向已經很清晰,要轉換為可操作的措施策略,還要有好的頂層設計。面對教師教育體系諸多復雜的因素和關系,我們的頂層設計也要與時俱進。目前幾方面的制度設計對教師教育體系保障作用巨大,需要進一步思考研究。
  第一,基于教師學歷提升和素質提高的需求與要求,關注教師教育學位制度的設計。如教育碩士培養目標是含糊的,我一直建議一定要說清楚培養目標與辦學定位,主要就是培養中小學優秀骨干教師。再如我們也可以探索教育碩士不一定非得兩年,本科畢業再讀一年教育碩士行不行?現在各校基本都是兩年。能不能面向在職優秀教師招收教育碩士?這些制度設計對于綜合大學和高水平的師范大學都是政策支持。我也曾建議學士學位之下再搞一個副學士學位。學前教育的師資,過去是保育員和教育員分開的,現在是保教融合的趨勢,必須經過專業化的培養訓練。學位制度上有一個新的設計,適應新教師培養培訓的要求,對學前師資、小學全科教師的培養,以及專科層次的小學教師的培養更有意義,也會使培養過程更加規范。另外,可否考慮在學位制度的設計上把本科教育和教育碩士連起來,這樣師范專業更有吸引力,學生再也不用考研究生,有一部分好學生本身就喜歡教師職業,他們就更愿意上了,而且能將教師培養的過程作整體化的設計,會省掉重復的課程,把時間用在加強學科基礎,加強教師專業訓練上。
  第二,教師資格考試與教師資格認證的制度設計,需要進一步拓展開思路。原來《教師法》規定的教師資格考試是不具備法定學歷的人,要參加教師資格考試。現在我們的學歷都提升得很快,基本都本科化、專科化了,教師資格考試和資格證書制度也需要及時調整。教師資格制度三個較大突破,一是師范生也要參加教師資格考試;二是由省級統一組織考試;三是教師資格的定期登記制度。對師范生參加教師資格的考試,當時是有不同意見,認為師范生不必要參加教師資格考試,否則會加劇師范優勢的喪失。經反復討論,六所部屬師范大學的校長取得共識,還是要參加,不參加整個教師教育體系構建就落空了。教師資格認證是借鑒學習美國的,美國有兩個教師資格認證委員會。我們堅持兩點,一是全部師范畢業生都參加教師資格考試,如果沒有這一條我們師范教育體系就不復存在;二是經過認證以后的高水平院校免檢,六所部屬師范大學為什么支持,就因為這一條。現在需要加緊教師資格考試制度創新,尤其要加強教育教學實踐經歷的要求和加快師范專業認證,專業認證全部通過就免檢。
  第三,師范生公費教育制度要進一步完善和全面推進。這個制度當時的兩個政策點現在看來還有空間:一是培養優秀教師,還是培養農村教師?還是把這兩者結合起來?怎么結合?二是只有這六所部屬師范大學,還是包括地方師范大學?我一直主張師范生公費教育作為國家制度,設計成部屬師范大學和地方師范大學兩個層次。第一個層次,六所大學培養頂尖的教師,在制度設計上堅持到農村的服務期。第二個層次,地方師范大學能夠由中央財政和地方財政共同支持,面向農村培養中小學教師,包括學前教育教師,畢業到縣以下的學校。師范教育制度最重要的三個要點:一是吸引、感召、鼓勵好學生報考師范院校;二是用心培養,把好學生培養成好教師;三是全力保障,好教師能夠下得去干得好。我們前面也說過,過去我們師范教育就是靠提前招生、公費教育、保障就業三大政策優勢發展起來的。現在我們欣喜地看到,一些省區已經初步建立師范生公費教育制度,而且國家也將地方制度探索正式納入國家制度體系并逐步健全,這給我國師范教育帶來新的變化和氣象,注入新的更大的動力,對教師教育體系的重建會起到巨大的保障和推動作用。
  李瑾瑜:教師教育體系交織著各種縱向橫向關系,牽涉到各種因素,要真正形成合理的結構與運行關系,一定要建立保障“協同育人”的政策和制度。《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》中提出了“基本形成以國家教師教育基地為引領、師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質中小學為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體系”的振興目標,也是教師教育體系重建的升級版,其間涉及多個主體的協同。對此,您有哪些好的建議?
  管培俊:建立協同育人的機制,對教師教育體系的重建尤其重要。長期以來,我們的教師教育基本都是各自為戰,教師培養也總被認為是師范院校的事。現在從政策上進一步明確了關涉教師教育質量提升的主要方面有國家教師教育基地、師范院校、高水平綜合大學、教師發展機構和優質中小學以及地方教育行政部門,這幾個方面的協同聯動、同心同行涉及到一系列政策制度問題。從運行機制看,這五個方面的協同需要有國家和地方政府為紐帶的合作,更需要有各方的專業協作。
  教師教育體系要“一體化”。一是職前職后一體化,教師培養培訓一體化,是一個連續的過程,在制度上需要整體設計,分段培養。這有利于教師培養培訓整體質量的提高。二是機構一體化。過去培養機構和培訓機構是分離的,師范院校教師培養是一個體系,教育學院(進修學校)的教師培訓又是一個體系。現在師范院校也成為教師培訓的主體,高水平大學參與教師培訓成為趨勢。三是職后反哺職前,推動職前培養的課程與教學改革。四是教師成長也是一個不間斷的連續過程,從剛畢業的新教師成為一個合格的教師,成為一個有經驗的熟練教師,再成為一個骨干教師,再成長為一個優秀教師、一個教育家,這也是一個一體化的過程。教師培養培訓一體化需要一個開放的教師教育體系,需要一系列制度政策的配套支持。
  由于師范院校和非師范院校的思維方式和文化性格以及各自所秉持的理念有所不同,要使得二者構成一個體系,形成協同育人的合力,還需要建立什么機制,搭建什么平臺,需要進一步系統地研究和探索。
  李瑾瑜:謝謝管先生!

 

  作者簡介
  李瑾瑜,西北師范大學教育學院教授,教育學博士,主要從事課程與教學論、農村教育、教師教育研究。
  致謝:北京教育學院原院長李方教授為本次專訪做了重要的策劃和協調工作,特致感謝!

  原文刊載于《教師發展研究》2019年第4期,1-17頁

三九电影网-999电影网-香港三级老影院-日本三级2017电影大全